... masz przeżywać życie, a nie je opisywać.
Przykładem tych niepokojących działań były. licznie Wtedy organizowane luźne odczyty i publiczne dyskusje na różne tematy, najczęściej dotyczące aktualnych spraw. Ich wadą było płytkie owanie omawianych zagadnień, co w konsekwencji - jak sądziła oszczeńska - może "mienić się w stały narów dyletantyzmu, ytkości, nieuctwa, pokrywanego blagą"". I chociaż Moszczeńska 'e negowała zupełnie znaczenia luźnych odczytów, to jednak ich ówny cel widziała w rozbudzaniu zainteresowan i - jak to określiła rozniecaniu "pierwszych iskier umysłowego życia": Poprzestanie gnie na nich nie może zapewnić słuchaczowi gruntownej i pobionej wiedzy. "leżeli jednak w ślad za niemi - pisała Moszczeń a - nie idzie poważna, systematyczna praca, iskry te stają się tylko jerwerkami, szlachetną zabawką - nie oświatą - nie kulturą."'s opiero systematyczne, dłuższe cykle wykładów są rzeczywistym ~od]ciem samokształcenia. Dla Moszezeńskiej samokształcenie było najważniejszą kwestią kwiaty dorosłych: Rozumiała je bardzo szeroko, jako doskonalenie '~trłasnej osobowości uczącego się. "Samokształcenie jednak nie na tym ~folega, by wchłaniać w siebie cudze myśli, lecz by urabiać i kształcić wlasną zdolność myślenia."'g Tematyce samokształcenia poświęciła wiele uwagi. Rozważania te przewijają się właściwie we wszystkich " T a ż: ~i~'yklad i książka. "Nowe Tory" 1907, nr 8, s. 238. ~ e Tamże, s. ?A0. a9 Taż: Gródlo sity..., s. 92. A meszka Sto fińska-PaJqk jej artykułach, polemikach i innych publikacjach. Była przekonana, że błąd popełnia człowiek, który w młodości chce zdobyć wystarczający zapas wykształcenia na całe życie. Argumentowała: "Wykształcenie zatem wtedy odpowiada swemu celowi, gdy nas jak najlepiej przysposabia do nieustannego samokształcenia, dając wiadomości zasadnicze z każdej dzisd~inY, dobrą metodę nabywania wiedzy, wyćwiczony pracą - lei ~e wyczerpany jej nadmiarem umysł."4o Tymczasem we wszelkich fo=mae6 oświaty dorosłych jej uczestnicy nie byli przygotowani do -samodzielnej pracy. Brakowało im niezbędnych w tym względzie umiej~tnośei kierowania własnymi studiami, wyborem dziedziny czy też krytycznego stosunku do poznawanych treści. Dla Moszezeńskiej były to znane fakty. Dostrzegając je, formułowała w związku z tym pewne wnioski dotyczące pracy dydaktyczne-wychowawczej z takim dorosłym uczniem. Stąd tak wiele uwagi poświęciła wykładom, które miały pełnić funkcję zastępczą wobec braku przygotowania szkolnego lub jego niskiego poziomu. Wykłady zatem miały nie tylko dostarczyć wiedzy, inspirować i roz~erzać zainteresowanie oświatą, ale miały przede wszystkim dać podstawy do samodzielnego życia umysłowego. Pisała: "Gruntowne wykształcenie jest właśnie takie, które umysł spod komendy wyzwala i otwiera mu drogi samodzielnego rozwoju."41 Osiągnięcie tej samodzielności jest możliwe - zdaniem Moszezeńskiej - tylko wtedy, kiedy słuchacz będzie rozszerzał i pogłębiał zakres otrzymanych wiadomości poprzez czytanie odpowiednich lektur. Zalecała, aby nie poprzestawać na podręcznikach, ale sięgać po opracowania monograficzne, rozprawy naukowe, pamiętniki, relacje z badań itp. Wskazywała także,. w jaki sposób uczeń dorosły ma z nich korzystać. "Uczmy się czytać, nie oddając się autorowi dzieła w niewolę, dowiadywać się i przekonywać, nie przyjmując słowa drukowanego na ślepo, rozróżniać rzeczy dowiedzione od prawdopodobnych lub wątpliwych, zdawać sobie dokładnie sprawę nie tylko z tego, co w książce napisano, ale jak jest napisane, a nawet czego w niej braknie - oto właśnie umiejętność bardzo cenna, którą nam może daj dobry wykład, czytaniem uzupełniony - a na której opiera się możność dalszego samokształcenia."4z 3ednocześnie przestrzegał `o T a ż: Zasady wycńowania. Warszawa 1907, s. 292. " T a ż: fi'yklad i książka..., s. 244. °= Tamże, s. 239-240. Problematyka andragogiczna... g3 przed zbyt jednostronnym ksztatceniem opartym jedynie na książce. Prowadzi to nierzadko do utożsavmiania wykształcenia z erudycją, co wcale nie musi oznaczać, że dany człowiek jest rzeczyvNiście osobą inteligentną. Inteligencji człowieka bowiem - twierdziła Moszczeńska - nie mierzy się liczbą przeczytanych książek, ale zctalnością do samodzielnego myślenia. Dlatego też człowiek nie posiadający uprzednio wykształcenia "książkowego", ale potrafiący bacznie obserwować życie, analizować je i wyprowadzać w~tioski, może osiągnąe samodzielność umysłową. "C2łowiek, który winie patrzeć i myśleć, w którym od dzieciństwa rozwijana jest zdolność bacznej obserwacji i logicznego wnioskowania, może się kształcić zarówno przez książki; wykłady, galerie, teatr, podróże, jak i przez tak niedostateczne środki, jak rozmowa z ludźmi lub dziennik."4' Samokształcenie ma zatem w ujęciu Moszczeńskiej charakter wielostronny. Żadna, jak określiła, "krynica wiedzy" nie może stanowić jedynego źródła, z którego czerpie się naukę, lecz musi być uzupełniona i zestawiana z innymi. Dopiero wtedy jest możliwe ukształtowanie szerokich i gruntownych poglądów oraz samodzielnych sądów. Dla rozwoju myśli andragogicznej takie podejście do samokształcenia miało istotne znaczenie. Nie pozbawiało bowiem możliwości kształcenia tych dorosłych, którzy nie mieli kontaktu ze szkołą, ale posiadali doświadczenie życiowe. Moszczeńskiej chodziło o takie doświadczenie, na które składają się wrażenia, spostrzeżenia, konkretna aktywność, wiadomości, czyli to wszystko, co stanowi podstawę do samodzielnych sądów i wniosków. Pod wpływem nowych prądów pedagogicznych i psychologicznych uważała Moszczeńska, iż do życia przysposobić może tylko życie44. Urganixacja pracy kułturalno-oświatowej wśród dorosłych Problematyka organizacji pracy kulturalno-oświatowej wśród dorosłych obejmuje głównie kwestie praktyczne, nieuniernie istotne 4~ T a ż: Ksiqżka i Tycia. "Praegl~d Pedagogiczny" 1896, nr 17, s. 304. 44 '1'$~. dv 85 Agnieszko Slo ińslra_pajqk Problematyka andragogicma.... dla efektów i poziomu prowadzonych prac oświatowych. Moszczeńska słusznie apelowala o zintegrowanie i współdziałanie licznych rozproszonych organizacji i towarzystw, prowadzących na ogół nieskorelowaną działalność oświatową i kulturalną. Taki stan rzeczy p~YaY~~ się, według Moszczeńskiej, do obniżania poziomu prowa~dzonych prac, a często także do ich całkowitego zaniku. Rozległe programy oświatowe poszczególnych instytucji nie były bowiem moż_ liwe do zrealizowania z powodu braku środków, działaczy, prelegentów itp